Enfoque para Enseñar las Inteligencias
Múltiples (EEIM*) como Modelo para la Reforma
de la Educación Media y Superior

Dr. Ellen Weber@

INACAP
Agosto de 1999

Síntesis:

*EEIM es la sigla en español para MITA (Enfoque para la Enseñanza de las Inteligencias Múltiples)

El enfoque para enseñar las Inteligencias Múltiples (EEIM), tendiente al mejoramiento del aprendizaje y de la enseñanza, es lo que se expone en este documento, El EEIM se ilustra aquí como un modelo de reforma centrado en el alumno, dirigido a la integración y a la colaboración en el aula, tanto a nivel secundario como de educación superior.  El enfoque EEIM comenzó hace diez años a partir de proyectos conjuntos entre miembros de facultades, investigadores y estudiantes.  A partir de ese momento, el EEIM ha evolucionado hasta convertirse en un modelo de reforma en varios colegios y universidades.  Aquí se entregan algunos de los antecedentes para este trabajo y también se da una descripción sobre las aplicanciones prácticas tanto para la reforma a nivel medio como universitario.  El enfoque EEIM que se describe a continuación, está determinado por tres diferentes tipos de prática: colaboración, integración de los contenidos y criterios para una evaluación negociada.  Este trabajo describe las características principales del EEIM y relaciona cada una de ellas con los nuevos modelos de de aprendizaje y de enseñanza, tanto en clases de colegios de educación media como en la universidad.

El EEIM es considerado dentro de la investigación neurológica y cognitiva como un enfoque de base sólida, lo que Renata y Geoffrey Caine denominan ‘aprendizaje basado en el cerebro’.  Pero también se le considera dentro de un ambiente práctico donde juntos intentamos comprender y compartir los componentes claves del aprendizaje y de la enseñanza exitosa en cualquier disciplina.  Al hacer uso del EEIM, nos preguntamos cosas como: ¿ De qué forma el EEIM facilita la integración del conocimiento?  ¿ Cómo podemos colaborar dentro de las limitaciones de los marcos del aprendizaje tradicional?  ¿ Cómo podemos negociar la evaluación para mejorar el aprendizaje de los alumnos?  En comunidades del EEIM, por ejemplo, los estudiantes asumen una mayor responsabilidad para resolver sus propios problemas.  Ellos lo hacen básicamente a través de la identidad y desarrollo de destrezas individuales y de un consenso del cómo cubrir los requisitos obligatorios del curriculum.  El proceso del EEIM en clase consiste en cinco fases para implementarlo, que sen describen y se exponen en este trabajo.

Aquí se muestra el Centro EEIM del Institito Houghton, lanzado en Septiembre, y se resumen la capacitación, la educación a distancia y las oportunidades de apoyo docente.

Introducción

La mayoria de los alumnos se motivan en forma natural para expresar un conocimiento sobre sus propias realidades.  Huckleberry Finn de la obra de Mark Twain reflexionó “Teníamos el cielo arriba, todo salpicado con estrellas, y solíamos recostarnos, mirarlas y discutir si es que eran hechas o que sólo se formaban”.  Gardner podría decir que a Huck le faltaban destrezas linguísticas pero que usaba su inteligencia naturalista.  En otras palabras, Huck reconocía y distinguía hechos en su medio ambiente natural.

El aprender en buena forma, a menudo se relaciona con los problemas mundiales, al igual que con el conocimiento pasado y las experiencias de los estudiantes.  Así, un forma clave de aprendizaje imparical de inteligencia es poner atención a la diversidad que existe entre los estudiantes y su realidad.  Después de escuchar al los estudiantes, podemos usar el conocimiento que tienen para personalizar y hacer que el aprendizaje sea más signifícativo.  Podemos hacer lo mismo con tareas evaluativas, de tal modo que los estudiantes usen una amplia variedad de actividades y estrategias de evaluación para responder a las preguntas clave del curriculum.  Ellas responden en una variedad de formas de acuerdo a sus dones y destrezas únicas.  O como un especialista en neurología pudiese decir, activan las inteligencias o dominios específícos en su cerebro.  Mi labor involucra la aplicación práctica de la Teoría de la IM de Gardner a través de un modelo de reforma para la educación superior.  Con el fín de respaldar a los miembros de facultades muy atareados y que piden otras alternativas distintas a las conferencias, les entrego un aprendizaje práctico y tareas de evaluación a partir de la memorización, actos medibles y cifras para indagar sobre preguntas signifícativas y centrarse en el dominio de estándares específícos.  El Modelo del EEIM (Weber, 1999) entrega simplemente el marco referencial dentro del cual este enfoque, basado en la investigación, se presenta en cualquier sala de clase de educación media o superior.

Al igual que lo que Huck halló en las estrellas, conocí los cuervos Articos de los cielos del Alto Artico de Canadá cerca de Groenlandia, donde viví por dos años y enseñaba siendo Profeso Adjuncto en el Programa de Extensión del Norte en la Universidad Mc Gill.  Cuando estuve en las Isla Baffin, más o menos a 600 millas al norte del Círculo Artico, el 27 de Octubre de 1993 descubri por primera vez que los cuervos del Artico habían aprendido a caminar recién en la última década.  En realidad mientras enseñaba en la Facultad Inuit, ellos me enseñaron más que lo que yo enseñé, sobre todo lo que se estilaba en ese entonces, especialmente tópicos del norte.

El modelo de reforma del EEIM motiva a los docentes y a los aprendices mediante el simple hecho que honra las ideas que uno lleva al análisis en la construcción activa de nuevas ideas sobre cualquier tema.  Construido sobre la base de nueva información acera del aprendizaje cerebral compatible, al igual que la teoría de inteligencias múltiples de Howard Gardner, el modelo de reforma parte de las defíniciones tradicionales de lo que signifíca ser inteligente.  Lo central está más en la pregunta, ¿ Cómo eres de inteligente?  que en la pregunta ¿Cuán inteligente eres?.  Gardner introdujo una familia más amplia de inteligencias humanas y mi tesis para el Ph.D. incluyó un modelo prático para implementar la teoría de la IM.  La aplicación del modelo de reforma del EEIM en cualquier aula, a menudo involucra crear una pregunta amplia y luego facilitar diversas alternativas para responder a partir de los ocho dominios diversos del cerebro humano.

Los indios Inuit, que viven en el Circulo Artico, generalmente dependen de las destrezas naturalísticas para la supervivencia absoluta.  También usan estas destrezas para vivir en completa armonía con muchas otras criaturas vivas.  Moisés, un Inuk que vive en la Isla Baffin y yo, observamos un vuelo desordenado de cuervos y luego que caminaban.  Moisés explicó que diez años antes, los cuervos sólo podían volar.  En el Artico, los cuervos crecan hasta el tamaño de los perros chicos.  Estavas aves del Artico, se me dice, han aprendido otras destrezas.  Ya no vuelan al sur en invierno; son lo sufícientemente resistentes como para soportar las ventiscas del Artico y las malísimas condiciones del teimpo sin mucho impacto en su salud.  Moisés y yo lo meditamos juntos.  ¿Cómo lo apredieron los cuervos?  ¿Quién se los enseñó?.

Como motivo de la celebración de mi trabajo con los Inuit, usé el tema de los cuervos del Artico para mostrar en la siguiente parte cómo el EEIM puede funcionar en cualquier sala de clase de la educación superior.

La reforma del EEIM consiste en cinco fases claves tal como se muestra a continuación:

Modelo de Inteligencia de 5-Fases para la Reforma del Aprendizaje y la Evaluación

Las cinco fases se listan a continuación, con el fín de satisfacer las interrogantes de los docentes: ¿Cómo podemos crear un ambiente estimulante de aprendizaje in cualquier sala de clases para cualquier tema, usando ideas de aprendizaje compatibles con una mente común y corriente?  ¿Cómo podemos crear y sustentar el logro de un aprendizaje exitoso?

Para poder crear comunidades de aprendizaje estimulante, emplear la investigación sobre el cerebro común y mejorar el aprendizaje, identifícamos 5 fases práticas que implementan el EEIM como un modelo de reforma dentro de variadas clases académicas.  Estas cinco, (Weber, 1999) son las que se destacan en la sección siguiente:

1) Formular una pregunta.  Las preguntas nos ayudan a trazar nuestro mundo interior y nos motivan a explorar nuevas tierras.  Con la evaluación en mente, una buena pregunta se relaciona con el contenido y con los intereses y destrezas de los estudiantes.  De este modo, para un tema en biologia podria hacerse la pregunta:  “¿Tienen algo que decir las flores sivestres?”  Para matemáticas, la pregunta sería: “¿Cómo se relaciona la geometría coordinada con lo que quiero se en el futuro?”  Para una clase de Francés o Español, la pregunta del día o de la semana podría ser: “¿Cómo interactúa la gente de Francia o España?  Una pregunta en estudios sociales podría ser: “¿Por qué debería preocuparme el índice de desempleo en Chile?” O bien, “¿Cómo la cultura mapuche nos enseña a que nos cuidemos uno al otro?”  Para un tema sobre el romanticismo podría preguntarse, “¿Cuán romántico soy? y en poesia, “¿Cómo puedo hacer que la poesía tenga sentido para mí?”

Una pregunta sobre medio ambiente podría ser: “¿Cómo la escritura refleja y afecta nuestro medio ambiente?”.  Las ideas son eternas y deberían motivar a los estudiantes a preocuparse y a averiguar en forma profunda sobre tópicos claves.  Las buenas preguntas preparan el escenario para que los alumnos usen las inteligencias mútiples y las destrezas únicas para aprender bien cualquier tema.

Muchos docentes encuentran que pueden crear preguntas más signifícativas si es que primero colocan en una lista los temas principales que deseen cubrir, acerca de cualquier tema en particular.  Así para un tema relacionado con el “Cóndor Chileno”, uno podría hacer una lista de temas como: a) características físicas; b) hábitos;  c) práticas de parejas, y d) simbolismo del cóndor.  Usando temas identificados por los alumnos o docentes y luego preparar preguntas.  Las preguntas en este punto se convierten en una guía para que los estudiantes exploren y comprendan en forma más profunda al cóndor chileno.

Así, respecto al tema las característícas físicas, podrían preguntarse: “¿Cuáles son las características físcas principales del cóndor chileno”?  Las respuestas pueden incluir: “Los cóndores son negros con un brillo azulado bajo ciertas luces”.  O podrían preguntar: “¿A qué pájaros se parecen los cóndores”?  Las respuestas podrían incluir: “Parecen buitres, pero son más grandes y tienen picos más gruesos”.  O, incluso bajo el tema de caracteristicas físicas, podrían preguntar, “¿Cuán únicos son los cóndores?”  Las respuestas pueden incluir: “Las plumas del cuello son blancas y se asemejan a un collar”.

Para el tema hábitos del cóndor chileno, podrían preguntar: “¿Puedes poner en una lista y explicar cinco hábitos del cóndor chileno que te interesen?”.  Las respuestas podrían incluir: 1) Los cóndores son rebuscadores y habitan los terrenos rocosos de la Cordillera de los Andes; 2) A menudo se les ve rondando por valles, cerca de las montañas, merodeando conejos y a la caza de otros animales pequeños; 3) Los cóndores son excelentes voladores y francos sobrevivientes; 4) Son astutos cazadores; 5) Son solitarios, son enormes y teinen un amplio alcance al extender sus alas.

Para el tema práticas en parejas, podrían preguntarse: “¿Cuáles son las cuatro prácticas principales de una pareja de cóndores  Las respuestas podrían incluir: 1) “Los cóndores anidan en pares en las salientes de las rocas y en cavidades ubicadas a lo largo de las montañas; 2) Desde la cumbre de los Andes más allá de los bosqueríos, los cóndores están restringidos a situarse en las regiones rocosas altas para anidar: 3 Los cóndores, incluso aquéllos que vuelan por los valles, generalmente se alimentan en los roqueríos de los altos Andes.

Para el tema simbolismo del cóndor, podría preguntarse: “¿Puede mostrarme cómo se ven los cóndores como mítos entre los indios araucanos o mapuches y mostrar cómo los mitos sobre los cóndores se relacionan con su propia realidad?”  Las respuestas podrían incluir: 1) Los indios araucanos o mapuches basan muchos de los antiguos mitos en la inteligencia o viveza de los cóndores.  2) En los mitos, por ejemplo, sobre cómo tuvo origen la luz del dia, o cómo se alternan el invierno y el verano, los cóndores generalmente asumen el mundo de los espíritus, que a veces combinan el bien y el mal e influyen en el destino de un cazador.  Incluso en otras partes del mundo, discutimos a veces sobre el bien y el mal a través del simbolismo y mitos del cóndor.

Fase dos del modelo EEIM in clase se relaciona con la identificación de metas ciaras que muestran logros esperados muy específícos.  El buen trabajo de los estudiantes generalmente resulta a partir de objetivos bien defínidos que los profesores identifícan y aclaran.  Los objetivos que los estudiantes no sólo reconocen sino que quizás, incluso han ayudado a identifícar y a poner en lista.

2).  Identificar Metas y Objetivis.  Cuando sabemos hacia dónde nos dirigimos, estamos en mejores condiciones de llegar allí.  Las metas podrían indicar los estándares específícos.  Los objetivos están basados en el rendimiento y generalmente comienzan con “El aprendiz será capaz de “(EASC). . .

• EASC de distinguir entre _____________, usando 2 documentos originales.
• EASC de conducir una encuesta para determinar ___________, cuando la temperatura descienda a menos de ______________.
• EASC de seleccionar un poema en Español a fín de crear un gráfíco para la clase, que involucren a tres compañeros.
• EASC de escribir una propuesta económica para una nueva empresa de negocios destinada a sus compañeros.

Los objetivos de logro sustituyen a los palabras como conocer, comprender, analizar, apreciar o darse cuenta.  Las metas y objetivios claros incluyen palabras como establecer, demostrar, enlistar, describir, memorizar o calcular.

El crear objetivos concretos y bien fundamentados es establecer una clara dirección para la planifícación de sus lecciones, asegurar la comprensión del contenido de lo que se está enseñando y crear un espacio para el aprendizaje activo y centrado en el estudiante.  En general, es recomendable identifícar uno o dos objetivos signifícativos de aprendizaje para cada lección.  Algunos académicos comiezan una nueva unidad con todos los objetivos en una lista y luego limitan cada lección a uno o dos de estos objetivos a lograrse.  La clave es claridad y especificidad.  Los objetivos poco claros resultan en una pobre captación de contenido, nula participación y frecuentes problemas de manejo de la sala de clases.  El tiempo gastado en elaborar buenos objetivos de aprendizaje a menundo es tiempo ahorrado en enseñar de nuevo el contenido.

Los objetivos para nuestro tema sobre los cóndores, podrían incluir:

DEMOSTRACION LINGUISTICA

• EASC de hacer una lista de por lo menos cinco características principales del cóndor.
• EASC de crear y de editar una historia de 500 palabras para mostrar relaciones entre el cóndor de los Andes y los indios araucanos.

DEMONSTRACION LOGIA-MATEMATICA

• EASC de bosquejar y explicar el desarrollo de los cóndores desde su nacimiento hasta su madurez

DEMOSTRACION ESPACIAL

• EASC de ilustrar una historia para mostrar rutinas de vuelo de los cóndores de los Andes.

DEMONSTRACION CORPORAL-CINESTETICA

• EASC de realizar un baile para ilustrar los estilos de vida y hábitos del cóndor.
• EASC de realizar pantomima con tres actividades típicas del cóndor.

DEMOSTRACION MUSICAL

• EASC de componer o ilustrar música para describir un día en la vida de un cóndor.

DEMOSTRACION INTERPERSONAL

• EASC de entrevistar a tres compañeros de clase para determinar cómo las relaciones del cóndor se comparan con las interacciones humanas.
• EASC de explicar cómo las relaciones del cóndor son similares y diferentes de las amistades humanas.

DEMOSTRACION INTRAPERSONAL

• EASC de crear un diario mural con diez columnas sobre el vivir en los Altos Andes, desde la perspectiva del cóndor.

DEMOSTRACION NATURALISTICA

• EASC de comprar y constrastar la vida salvaje del cóndor con las de otras aves en Chile.

Fase tres del modelo EEIM involucra crear una rúbrica o indicador con los estudiantes para mostrarles específícamente cómo se les califíca e indicarles cómo majorar sus notas.  Las buenas rúbricas siempre entregan listados (Weber, 1999* ver ejemplos de rúbricas específícas y pauta de chequeo) para que los estudiantes los usen cuando editen o den los últimos toques antes de entregar sus trabajos para ser evaluados.

3). Crear una rúbrica. Con indicadores y senderos iluminados. podemos alcanzar nuevos destinos.  El crear rúbricas precisas es crear claras expectativas sobre la forma cómo escriben, peinsan y aplican destrezas los estudiantes en nuestras disciplinas.  Las rúbricas son más efectivas cuando son específícas de tal forma que cada componente que está siendo medido, sea clasifícado en forma clara.  Ellas comienzan a veces poniendo en lista áreas posibles de fortaleza, como ser:

• Identifíca problemas importantes y signifícantivos
• Crea respuestas efectivas o posibilidades
• Aplica ideas especificas del testo o investiga para resolver el problema
• Contribuye con datos de entrevistas comunes y corrientes con una o más personas
• Muestra adaptaciones para acomodar sus destrezas individuales
• Sugiere excelentes recomendaciones para una consideración futura del problema
• Ilustra destrezas de comunicación al presentar varias perspectivas del problema

Luego mostrar  cada componente de cómo recibiría una califícacion A, B, o C.  Los estudiantes son especialmente buenos para acercarse con criterios a cada nota y expresar placer o agrado por ser dueños de su propia evaluación, que esta actividad les da.  Luego usan sus rúbricas creadas como guías para completar sus proyectos.

La fase cuatro del modelo de reforma del EEIM involucra tareas de evaluación.  Ud. notará que el aprendizaje y las tareas de evaluación son a veces similares, o incluso las mismas en algunos casos.

4). Asignación de una Tarea de Evaluación.  Las evaluaciones del EEIM aseguran múltiples efoques a cualquier destino, creando elecciones a lo largo de pistas convergentes.  Las tareas podrían incluir entrevistas simuladas por TV, creación de programas de software, experimentos, diseños de centros de aprendizaje, actuaciones con letras originales, creación de una propuesta de negocios, presentación de ideas a gurpos de padres, o fotografíar patrones naturales y comparaciones.  La meta principal es la de expresar ideas a través de veriadas formas con el fín de conocer sobre cualiquier tema.  Los docentes se resisten a entregar conocimiento en un “paquete” o de evaluar lo que los estudiantes saben a través de pruebas rígidas, solamente.  Así los estudiantes comienzan a transar sus dones y destrezas para explorar temas a un nivel profundo.  Los estudientes y profesores, podría decirse, se transforman en socios del aprendizaje.

Los estándares específícos para todo trabajo se deciden más adelante y los estudiantes usan diferentes enfoques para explorar el tema.  Si elegimos otro tema, como por ejemplo, la vida de Pablo Neruda, las tareas padrian incluir:

DEMOSTRACION LINGUISTICA – Describir a Neruda a través de una historia sorbr su relación con los pescadores de Valparaíso o de Isla Negra.  Su historia debería tener por lo menos 500 palabras.

DEMOSTRACION LOGICA-MATEMATICA – Usando los principios científícos, las leyes o el teorema, esquematice las etapas de las etapas poéticas de Neruda.

DEMOSTRACION ESPACIAL – Construya una versión a escala de la casa de Neruda en Valparaíso e indique en su estructura, coracterísticas que agregó a su creatividad y destrezas al escribir.

DEMONSTRACION CORPORAL-CINESTETICA – Diseñe y haga una coreografía de un baile o cree una pantomima o un cuadro viviente que ilustre tres situaciones en uno de los poemas de Neruda.

DEMOSTRACION MUSICAL – Componga o ilustre la música que describa de mejor manera el amor de Neruda por el océano.  Describa por qué eligió o compuso la música que hizo.

DEMOSTRACION INTERPERSONAL - ¿Cómo fue Neruda con sus amigos como es Ud. Con los suyos y cómo fue diferente también? ¿Qué tipo de relaciones desarrolló Neruda con los otros y qué podemos aprender de éstos?

DEMOSTRACION INTRAPERSONAL – Imaginese poeta por un mes.  Mantenga un diario para contar su vida y describa o ilustre cómo se siente como poeta en cada situación.

DEMOSTRACION NATURALISTICA – ¿Cómo contrasta y compara Neruda parte de su medio ambiente y como lo podría hacer un naturalista?  ¿Qué medios ambientales naturales prefírió y por qué? ¿Cómo describiría Ud. el rol que la naturaleza desempeñó en la vida y poesía de Neruda?

Para ilustrar tópicos distintos a los de Neruda y el cóndor que Ud. podría considerar, entramos a otra lección de ciencias.  Si aplicamos los enfoques múltiples a otra clase de ciencia del EEIM, podríamos preguntar: “¿Cómo funciona la fotosíntesis y por qué nos preocupamos?”  Las respuestas de los estudiantes a esta pregunta clave podrían incluír:

DEMOSTRACION LINGUISTICA – Describir la fotosíntesis en sus propias palabras, ya sea oral o en un formato escrito abierto.

DEMOSTRACION LOGICA-MATEMATICA – Usando principios científícos, leyes o teoremas, bosqueje las etapas de la fotosíntesis.

DEMOSTRACION ESPACIAL – Dibuje un breve esquema del proceso de la fotosíntesis e inclúyalo en un poster de protección del medio ambiente.

DEMONSTRACION CORPORAL-CINESTETICA – Cree una pantomima o un cuadro en vivo que ilustre la fotosíntesis.

DEMOSTRACION MUSICAL – Si la fotosíntesis fuese una composición musical, ¿cómo sonaría o qué canción seria?

DEMOSTRACION INTERPERSONAL - ¿A qué te recuerda la fotosíntesis en tu vida? ¿Cómo el proceso de transformación de los cloroplastos se asocia a un aspecto de la vida de tus compañeros?

DEMOSTRACION INTRAPERSONAL – Describa en posas palabras sus sentimientos sobre una experiencia personal transformadora.

DEMOSTRACION NATURALISTICA – Compare y contraste los procesos de la fotosíntesis entre tres diferentes familias de plantas.  Puede que desees mostrar las similitudes y diferencias a través de fotografías, arte escritos, u otros medios apropiados.

Estas mismas frases pueden aplicarse a cada uno de los temas enseñados en el colegio y en la universidad.  Finalmente, usando el modelo del EEIM, reflexionamos lo que podemos adaptar en las lecciones para el logro y deleite de los estudiantes.

5). Reflexionar para refinar el aprendizaje y la evaluación que promueve las respuestas de calidad a su pregunta.  La reflexión es un compromiso regular parecido a la inspección de un avión y ajuste para cada vuelo exitoso.  Cuando reflexionamos sobre cada lección, abandonamos prácticas menos efectivas a cambio de aquéllas que precipitan el conocimiento.  Puede eventualmente preparar una lista de preguntas reflexivas personales para mirarse en el espejo de sus clases con un mejor panorama.  Para empezar, simplemente coloque en una lista todos los acontecimientos menos efectivos de cualquier lección al lado izquierdo de una página en blanco—y en la columna derecha, haga una lista de respuestas de alternativa que estarían dirigidas a cada problema.  Entregue las hojas a un colega pare que, en otra instancia, agregue inteligentemente un conocimiento adicional a sus preguntas e inquietudes.

Siguiendo con cualquier lección, las preguntas reflexivas sobre contenido podrían incluir: 1). ¿Qué objetivo/meta principal cubrió mi lección? ¿Qué contenidos aprendieron bien mis alumnos? ¿Por qué? ¿Qué contenidos no aprendieron? ¿Por qué? ¿Qué cosas diferentes haría a futuro? ¿Fue el contenido interesante y apropiado para esta clase? ¿Poseían los alumnos conocimientos necesarios de apoyo? ¿Cuál será el desarrollo futuro de esta lección?

Las preguntas reflexivas sobre la entrega podrían incluir: ¿Cuánto tiempo utilicé en hablar?  2). ¿Cuánto tiempo hablaron los alumnos? ¿Quién habló más? ¿Por qué? ¿Existen actividades adicionales o preguntas que habrían ayudado a los alumnos a descubrir más? ¿Estoy preguntando a los estudiantes? ¿Cómo motivé a los estudiantes en esta lección específíca? ¿Funcionó mi estrategia para la motivación? ¿Por qué y por qué no?

Las preguntas generales reflexivas pueden ayudarnos a ver el contenido y la respuesta de la clase a través de los ojos de nuestros alumnos.  Estas preguntas podrian incluir:  1). ¿Cómo se sintió un alumno avanzado en la clase de hoy?  2). ¿Cómo se sintió un alumno de regular rendimiento sentado en clase hoy? ¿Qué pensaron la mayor parte de los alumnos sobre esta lección? ¿Por qué?

Las cinco fases de aplicación descritas aquí defínen al EEIM como modelo de reforma.  Estas fases aparecieron de la colaboración de más y más profesores que están descubriendo formas innovadoras de mantener vivo el espíritu, mientras se arregla a la vez, la estructura básica de enseñanza.  Hay mucho más trabajo por hacer, pero existen buenas noticias en el sentido que los educadores siguen superándose y progresando día a día.

El Centro de EEIM y la declaración de Visión:

Ernest Boyer, autor bastante conocido y activista en materia educacional, dijo en varias ocasiones: "La reforma en los colegios comienza con visión.”  Después de años escribiendo sobre inteligencia múltiple y sobre la forma de resolver problemas de la educación superior, me han dado valor para diseñar un centro de EEIM.  Esta visión es la culminación del trabajo de muchos años en la reforma educacional a fín de dar origen al aprendizaje activo centrado en el alumno.  El Centro de EEIM en el Houghton College incluye apoyo y facilita a otras instancias el uso de estrategias de enseñanza común e innovadoras para colegios de educación media y universitaria.  El Centro aporta con oportunidades de enseñanza y de aprendizaje, a través de cursos a distancia y actúa como núcleo central para la capacitación y comunicación de los profesores.  El EEIM en este centro aumenta y se construye sobre estructuras de enseñanza tradicional ya existentes en colegios y universidades.

Respaldames un centro de capacitación y programa de educación a distancia que incorpora enfoques de aprendizaje y de enseñanza de inteligencias múltiples para miembros de communidades educativas a nivel local, nacional e internacional.  La dirección http://www.houghton.edu/personnel/eweber/ellen.html communica con actividades de inteligencia múltiple, promueve el aprenidzaje centrado en el estudiante y comunica a la IM con colegios y universidades innovadores.  Las mesas redondas a través de internet y en el centro permitirá a los miembros de las facultades para interactuar y compartir las estrategias y ayundas de parte del MITA (Multiple Intelligence Teaching Aproach).  El centro actuarará como recurso y también como socio con un colegio de educación media prototipo del MITA.

La declaración de visión del centro es: El Centro MITA apoya visiones para el aprendizaje de la educación media y universitaria basada en nuevos paradigmas y en investigaciones sobre la inteligencia.  Existen profundas diferencias en lo que la gente adopta como práticas de enseñanza y de excelente aprendizaje.  El Centro MITA se asociará con diversos académicos y comunidades de aprendizaje para poder indetificar y apoyar las mejores práticas.  El centro celebra y valora los dones, destrezas e intereses de todos los que comparten conocimientos alrededor de una mesa de conversación y análisis reflexivo.

Obstáculos a la Reforma MITA

Tal vez el obstáculo más resistente a la que se enfrenta la reforma MITA es la capacitación a profesores y el apoyo que se requiere para mejorar nuevos modelos.  El cansancio que reina en muchas salas de profesores en la educación superior hoy en día, se debe, en parte, a horarios muy recargados.  El profesorado en muchas instituciones no tiene oportunidades pare reflexiona o buscar la excelencia o para aplicar las teorías de aprendizaje actuales.

A menudo el perfeccionamiento de los profesores está relacionado con las opciones de carreras y sus sinceros deseos de un educación de excelencia.  Pero una vez que comienzan a trabajar se enfrentan a la realidad de las demandas que cada clase impone y que incluyen planifícar, corregir, mantener las registros y ayundar a los que faltan a clases.  Tal como dijo Michael Fullen: “la enseñanza demanda mucho de los profesores en lo que se refíere a la mantención diaria y responsabilidad frente al estudiante y no deja mucho tiempo para planifícar, discutir constructivamente, pensar y. . .  calmarse  1. Entonces, como dijo Sísifo, el profesorado innovador termina, muy a menundo, llevando grandes rocas hasta la parte más alta de una colina y luego lo único que la queda es ver como estas se desploman frente a ellos.

Nadie estaría en desacuerdo con una reforma que perdura en el tiempo, depende de la capacided de innovación creativa del profesorado.  La reforma de características verticales se desarrolla en los mejores colegios para incorporar las contribuciones del profesorado hacia logros más importantes.  Pero el profesorado creativo continuará enfrentando lo que Seymour Sarason describe como la soledad y derrota intelectual, 2. A no ser que se den las oportunidades para colaborar con su plan de estudios intelectual e innovaciones en evaluación.

Dewey soñó con un profesorado activo que asumiera doda la responsabilidad al considerar las acciones personales.  Pero un profesorado ocupado requiere apoyo y ánimo para considerar que los temas cotidianos relacionados con el plan de estudios benefíciarán a sus estudiantes.  Una reforma exitosa requiere ocasiones brillantes para que el profesorado tome en consideración un conocimiento actualizado a pertir de la investigación y apliquen estas ideas innovadoras para mejorar sus resultados de aprendizaje.  El profesorado necisita apoyo para crear sociedades que impulsen las reformas y que se traduzcan en oportunidades de aprendizaje más exitosas para los estudiantes.

A pesar del hecho de que nadie estaría en desacuerdo sobre este tipo de oportunidades, sólo algunos miembros del profesorado encuentran el tiempo o se sienten incentivados para colaborar regularmente.  Las crieientes responsabilidades domésticas pueden ser parte del problema.  Pero si creemos que el tiempo que se dedique a la reflexión puede producir comunidades exitosas de aprendizaje, tiene sentido considerar con mayor detenimiento algunas instancias como por ejemplo, de mesas redondas para reunir al profesorado.

Mesas Rdondas de Discusión para el Profesorado

Este tipo de mesas redondas son simplemente reuniones en las que el profesorado construye activamente nuevos signifícados y conocimientos a través de la auto – reflexión, aprendizaje colaborativo, resolución de problemas e integración de aptitudes e ideas que van más allá de sus disciplinas.  Las mesas redondas crean instancias genuinas para profesores de manera que pueden enseñar y aprender entre ellos, sin la presión y exigencias inmediatas de la vida en la sala de clases. El profesorado en una reunión cualquiera, puede crear actividades nuevas de aprendizaje y evaluación para compartir con el grupo.  También se preparan para discutir acitvidades que fracasaron en clases y buscan consejos de otros sobre las posibles estrategias alternativas que pueden utilizar.

Mucho antes de implementar los estándares para el plan de estudio o de medir los mejoramientos para el profesorado, se requieren oportunidades como éstas para que los colegas peinsen, planifíquen y reflexionen juntos.  En la última década, la reforma educacional se ha caracterizado primordialmente por el desarrollo e implementación de nuevos estándares impuestos como una visión.  Sin embargo, a medida que pasa el tiempo, estas reformas parecen estar menos relacionadas con el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes y más con las pruebas estandarizadas para propósitos administrativos.  El profesorado ha tenido muy poca participación en las práticas reformadas y muy pocos incentivos para recrear las práticas para poder adaptar las necisidades de los estudiantes o aplicar como teorías nuevas de enseñanza-aprendizaje.

Las mesas redondas no sólo permiten al profesorado considerar temas críticos como las mejores estrategias de enseñanza-aprendizaje, sino también permiten que los miembros se incentiven entre sí.  Para mejorar, el profesorado necisita espacios de reflexión para que juntos creen el cambio.  El cambio de paradigmas puede crear muchas demandas al profesorado más antiguo y por lo tanto se sienten en un tren fuera de control frente a las nuevas reformas.  ¿Dónde pueden entonces estos profesores encontrar el espacio y el ímpetu para crecer, aprender y modernizarse?

Comience por las Reuniones de Profesores

Estos son lugares ideales para las mesas redondas en donde los profesores generan preguntas y soluciones sobre los cambios en el plan de estudios.  Pero, ¿Son realmente las reuniones académicas interactivas o centradas en el plan de estudios?, ¿Qué imagen se nos viene a la mente cuando pensamos en reunión de profesores?, ¿Nos imaginamos acaso instancias creativas que contribuyen a resolver problemas reales?  La interacción producida en mesas redondas en las reuniones académicas pueden pasar de ser típicos campos de batallas o centros de quejas a un lugar en donde surjan ideas y nuevas percepciones profesionales.

Tom Burns, un profesor de una escuela urbana a quien consulté, desconectaba sus dos audifonos in cuanto empezaban las reuniones de profesores.  Luego Tom dormía con los ojos abiertos, mientras que otros leían informes aburridos y realizaban anuncios internos para cada hora de la semana.  Esta costumbre de Tom duró por más de doce años hasta que fínalmente jubiló.  Pero cuando se trataba, en muy pocas ocasiones, de discutir sobre el plan de estudios o sobre un artículo educativo que presentara algún desafío, Tom era el primero en participar con mucho entusiasmo.  Era creativo, talentoso y un líder tremendo en clases.  Los estudiantes lo adoraban y a la fíesta de despedida antes de su jubilación, llegaron padres y una multitud de personas que querían expresar su aprecio por él y sus habilidades como maestro y su preocupación por sus estudiantes.  Pero en las reuniones académicas Tom se sentia aburrido y no mostraba ningún interés.  De hecho, muchos profesores describen estas reuniones regulares como una pérdida de tiempo. ¿En cuántas reuniones académicas se comparten temas educativos signifícativos, como por ejemplo buenos métodos de enseñanza y aprendizaje?  En las mejores comunidades de instrucción, sin embargo, las reuniones de profesores proporcionan una buena oportunidad para demostrar lo positivo de la enseñanza en la comunidad.  Estas reuniones no son simples sesiones informativas ni lideradas por un solo hombre o una mujer, sino que facilitan agitados intercambios en donde las personas son valorados y donde las ideas claves se discuten por sobre la consideración de una o dos interpretaciones u opiniones.

La verdadera renovación, sin embargo, requerirá cambios inevitables en el status quo profundamente arraigado de algunos aspectos de las reuniones académicas de tipo vertical.  Es más factible que se tenga éxito cuando se empieza paso a paso y se permite que las semillas de la reforma crezcan con los aportes de varios participantes.  Además, las escuelas exitosas por lo general informan que los cambios no dependen tanto de la ganacia de dinero como de la creación de nuevas estructuras.  Por ejemplo, puede que sean necasarias nuevas asignaciones de responsabilidad en relación a temas del plan de estudios, según lo considere el profesorado.

Normalmente un cambio genera otro.  Poco después que apliqué el MITA en mis salas de clases, me di cuenta, por ejemplo, que necesitaba períodos de clase más largos de una sola hora.  El tener clases más largas nos ayundaría, a los estudiantes y a mí, a crear mesas redondas de conversación para hablar de ciertos temas con mayor profundidad y más enfocados.  En una comunidad en donde todos son profesores y todos son aprendices, se crea un espacio para considerar temas con mayor detenimiento sobre el aprendizaje y en donde las preguntas que surgen son más relevantes y signifícativas. ¿Pero participaría la mayoría del profesorado? Acostumbrados a la pasividad y a las iniciativas que vienen de arriba, algunos requerirán ser incentivados de manera especial.  Aún así, una clara intención de renovarse alcanzará propios brios de cambios exitosos en cualquier institución.

Creando Visión - ¿De Aquí Hasta Dónde?

Los problemas de profesores abrumados con trabajo deben ser abordados por otros colegas que sigan activos en las salas de clases, pero que también puedan salir de estas rutinas domésticas y sepan crearse nuevos enfoques.  Es crucial entonces una visión futurista para la renovación de la educación.  Una visión convincente surge cuando trabajamos juntos para resolver antiguos problemas de manera innovadora.  Algunos profesores, por ejemplo, sienten que de dependen más en reunir percepciones y reflexiones que en producir avances tecnológicos y financieros.  Las instituciones que comienzan a pensar en conjunto durante las reuniones, crearán índices de calidad y competenicas en mesas posteriores.  Cuando los temas relacionados a los planes tomen su lugar en las mesas de discusión, lo que sigue será una visión concreta para mejorar el aprendizaje.

La visión no es solo el objetivo final, sino que también proporciona el camino para llegar allí.  Wilson y Davis dijeron que una reforma duradera en la educación “está sustentada por una visión convincente”.  Señalaron que la visión “és tan emocionante que inspria a las personas a comprometerse a trabajar en su realización”.  (4.) Luego el trabajo se limita a priorizar y a asegurar sólo aquellos detalles que mejoran objetivos importantes o seguir la visión.  Ahora consideremos el caso en instituciones grandes. ¿Se les ha inyectado energia a los estudiantes y profesorado que les sirva de inspiración? ¿O ha sucumbido la educación a abrumadores detalles que requieren de pequeñas tareas por cumplirse, en un esfuerzo por mantener su burocracia?  Cuando lo último sucede, el profesorado se inundará de un sentimiento escéptico y pesimista.  La visión sustenta la motivación y la energia.  La visión en caminos difíciles.  Las personas se conectan alrededor de cualquier mesa y se sienten implusadas a utilizar sus propias pasiones para lograr el éxito.

Existe una tensión critica entre la visión y los detalles.  Una visión común de reforma, raramente emerge desde un esfuerzo de la Dirección, o que se haya basado inicialmente en los múltiples detalles que se requieren para hacer funcionar un departamento o institución.  La visión común del profesorado implica objetivos y decisiones compartidas sobre cómo alcanzamos y mantenemos estos objetivos.  Las decisiones de calidad evolucionan desde una visión clara, pero la visión raramente se concretará existiendo preocupación y detalles.  La visión es lo primero, los detalles vienen después.  Algunas veces la visión significa el comienzo de un nuevo programa de estudios integrado.  En otras ocasiones, significa la revitalización de ideas antiquas o incentivación de cambios y requerimientos del plan de estudios.  Se forman y esculpen los detalles para que muestren una visión general.  Igual que vasijas en una exposición de arte, algunas se incluyen y otras se desechan, dependiendo de su contribución al tema principal, o a la driección que se le quiera dar.

En lugar de tener al profesorado escalando estas montañas llevando pesadas rocas, lo que ocasiona frustraciones al encontrar que las reformas educacionales las echan por tierra, hay que contar con más instituciones que estén abocadas a los objetivos en donde se requiere mayor colaboración.  Las visiones inevitablemente requieren de mayores oportunidades de mesas de conversaciones e incentivos para que el profesorado más idóneo reflexione sobre su obligación mayor: enseñanza y aprendizaje exitoso.  Cuando entreguemos este espacio, también tendremos estudiantes, profesores y una comunidad que tendrá la oportunidad de actualizarce en investigaciones reflexivas, y que apoyará la vocación original del profesorado al elegir la carrera de educación por un sincero deseo de mejorar lo existente.

Comentario Final

Un buen aprendizaje y una buena evaluación motiva a los estudiantes a expresar el conocimiento sobre su mundo.  Aunque no podemos decir que tenemos todas las respuestas para mejorar la calidad de la educación, si podemos decir que ofrecemos MITA como un modelo de reforma para clases en la enseñanza media y educación superior.  La MITA apoya el aprendizaje contrado en el estudiante y basado en investigaciones y en el aprendizaje compatible con su inteligencia, y ofrece tareas práticas para evaluaciones auténticas y basadas en el rendimeinto.

¿Quién querria limitar a los cuervos árticos a avanzar tontamente a saltos cuando pueden avanzar caminando con nuevas destrezas? ¿O a quién le gustaria que los persiguieran cada invierno ahora que han aprendido a sobrevivir a las tormentas árticas y disfrutan de la tundra?  MITA entrega un modelo para mejorar el aprendizaje y la enseñanza para un aprendizaje continuo y oportunidades de evaluación.  Por esto quiero decir que más estudiantes tengan la oportunidad de utilizar sus habilidades como herramientas para obtener un éxito académico.  Este útimo puede ser medido según el logro de estándares más altos.   Para alcanzar una reforma duradera, los centros educativos requieren un plan claro y coherente, un modelo sólido como marco de trabajo y el impetu para el cambio que traerá consigo ese plan.  El modelo MITA para la reforma, mostrado en este trabajo, no defíne completamente la reforma para el profesorado.  Proporciona un modelo de reforma para guiar planes y visiones emergentes de mejoramiento académico y renovación en la educación media y superior.

La Presentación de MITA como Modelo para Reforma incluye oportunidades para:

• Presentar el MITA como un modelo prático para la integración de ideas.
• Experimentar actividades que funcionen para diversas disciplinas
• Identifícar los problemas y obstáculos utilizando el MITA
• Compartir plataformas para la integración de distintos grupos docentes
• Comprometer al grupo en la resolución de “De Aquí, ¿Hasta Dónde?”

Notas

1.  Ver Fullan M. y Stiegelbauer S., El Nuevo Significado del Cambio Educacional, New York, Teachers College Press, 1998, p. 119.  Note el resumen de la investigación sobre los obstáculos de la organización para la reforma educacional.

2. Sarason describió su sentido inicial de derrota y de soledad intelectual cuando se reunió con reformadores que, parecian haber fracasado.  El identifíca los sentimientos personales de desesperanza cuando conversó con lideres que dijeron cosas en público y otras en privado.  Varios reformadores que sucumbieron ante la derrota, habían pasado décadas encabenzando la reforma educativa.  Vea páginas 9-12 del libro Fracaso predictible de la Reforma Educacional: ¿ Podemos cambiar el rumbo antes que sea demasiado tarde?  De Sarason S., Jossey-Bass Publishers, San Francisco, Oxford, 1991.

3. Vea el texto de Ellen Weber, Aprendizaje en mesa redonda: Construir el entendimiento a través de estrategias mejoradas de IM, Zephyr Press, 1997.  En este libro, Weber muestra cómo las mesas redondas crean un ambiente intelectual que limita la cantidad de participantes en cualquier comunidad de aprendizaje.  Acá encontrará actividades práticas para crear y sustentar tal medio ambiente y mejorar las interacciones intelectuales entre miembros de facultades, estudiantes, padres y administradores.  También encontrará actividades de aprendizaje prático a fín de activar las muchas maneras que tiene el estudiante para conocer y expresar una comprehensión más profunda sobre caulquier tema.

4. Ver las ideas de Wilson y Daviss en la creación de una visión simple macro lo suficientemente fuerte como para galvanizar y sustentar las reformas sistémicas de calidad.  (pág. 26-29).  En El rediseño de la educación, 1994, Wison K. y Daviss B., New York: Henry Holt & Company.

BIBLIOGRAFIA

Caine,  R.N., & Caine, G. (1997).  Education on the Edge of Possibility, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Fullan, Michael (1998).  The New Meaning of Educational Change.  New York: Teachers College Press

Fullan, Michael (1993).  Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform, London: the Falmer Press

Gardner, Howard (1991).  The Unschooled Mind.  New York: Basic Books.

Sarason, Seymour (1991).  The Predictable Failure of Educational Reform: Can We Change Course before It’s too Late?, San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Weber, Ellen (1999).  Student Assessment that Works: A Practical Approach, Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

Weber, Ellen (1997).  Roundtable Learning: Building Understanding through Enhanced MI Strategies, Tucson, AZ: Zephyr Press.

Wilson, Kenneth G. & Daviss, B.  (1994).  Redesigning Education, New York: Henry Holt & Company.